El movimiento en la infancia no vuelve a los niños más salvajes, sino más autónomos y seguros

Cinco y media de la tarde en el parque del barrio. Se ocupan columpios y areneros; unos niños y niñas se dispersan fuera del recinto para jugar al balón o montar en bici; otros buscan hormigueros o intentan escalar el único árbol que hay. Conviven en ese parque tantas miradas como estilos de crianza. Algunas madres envidian a quien menos se mueve; otras contienen la respiración (sin intervenir) mientras su hija alcanza la primera rama. También hay quien, en cuanto su hijo se aleja un poco de la valla, empieza a temblar. El movimiento en la infancia no es recreo ni premio. Es un pilar básico del desarrollo físico, emocional, relacional y cognitivo. Tampoco debería quedar reservado al tiempo libre. Es cierto que muchas escuelas carecen de espacios ideales, pero su papel es clave a la hora de facilitar ese movimiento que influye en el desarrollo posterior. Preparar espacios interiores, adaptar los exteriores y organizar la jornada de manera que el cuerpo no sea un estorbo debería ser lo básico, pero sigue siendo patrimonio de pocos centros.

“El aprendizaje del movimiento no es solo cognitivo, sobre todo en los más pequeños, es sensorial, motor y emocional”, resume Ares González, mentor de familias especializado en desarrollo infantil y crianza y creador de la Academia de Familias —espacio de formación, apoyo y encuentro dirigido a padres, madres y cuidadores—. A su juicio, antes de pedir conceptos, abstracción o largos ratos de mesa, conviene recordar que los menores primero aprenden con el cuerpo, es decir, todo lo que integran como conocimiento siempre es mejor si se experimenta con los cinco sentidos: “Se tiende a pensar que en la primera infancia el movimiento desarrolla (solo) equilibrio, coordinación o esquema corporal. Lo cierto es que es aún más importante: construye atención, seguridad interna, capacidad de autorregulación y confianza”.

Según Ares, ensanchar la mirada aquí ayuda a desterrar la idea de que el movimiento libre hace a los pequeños salvajes e ingobernables. Más bien al contrario. Como él explica, haciendo referencia a las aulas de psicomotricidad dirigida: “Un niño que puede probar, subir, bajar, calcular distancias, caerse y volver a intentarlo aprende a medir el riesgo, a leer sus propios límites y a responder ante ellos. No es que alguien le diga ‘bien hecho’, es que sabe que lo puede hacer”. Por eso, defiende que es un error pensar que un menor que se mueve mucho tiene un problema: “Lo que necesita es poder expresarse con límites seguros”.

Un torrente de energía

¿Cuántos niños y niñas, al abrirse la puerta de la escuela, salen corriendo calle abajo como si alguien hubiera soltado una manguera abierta? Quizá haya que imaginar qué vivencias han tenido en el centro escolar. ¿Cuenta la escuela con espacios donde puedan moverse, explorar y regularse a través del cuerpo? ¿Empapa esa filosofía las metodologías en el aula?

En el colegio madrileño Antonio Osuna, un centro diverso situado frente a un parque y con escolarización preferente de alumnado con discapacidad motora, el movimiento no se piensa como un extra, sino como una dimensión central del desarrollo y del aprendizaje desde los cero años y a medida que el alumnado crece. “El aire libre y la experimentación con el entorno natural convierten la naturaleza en un aula en sí misma, y el movimiento es lo que conduce a esa exploración y a ese aprendizaje”, resume su directora, Rocío Gil, también maestra especializada en Educación Física. “En Infantil, muchos de los objetivos que aparecen en el currículo pueden trabajarse desde el ejercicio y en Primaria, desde la actividad física”.

Llevar el cuerpo al centro de la escuela no depende de grandes revoluciones imposibles. Así lo ejemplifica este centro: “Hacer llegar todo esto al colegio es posible y depende del convencimiento del equipo directivo”. “Exprimir los minutos establecidos por la normativa en favor de la educación física y la psicomotricidad, patios pensados para salir incluso con lluvia o rincones para trabajar en el suelo o de pie, no son ideas extravagantes”, resume Gil. Según explica, son maneras concretas de asumir que el aprendizaje infantil no tiene por qué producirse siempre sentado y quieto.

De hecho, ya hay académicos que recomiendan que los y las docentes de Educación Física ayuden a programar al resto del profesorado. “Pueden ayudar a todo el claustro a aprender para el cuerpo, con el cuerpo y a partir del movimiento”, sostiene Marc Guillem, profesor de la Universitat Autònoma de Barcelona y coautor de Educar en movimiento (Editum. Ediciones de la Universidad de Murcia, 2025). Su tesis es que el cuerpo, la corporeidad y el movimiento capacitan y habilitan el aprendizaje. Así las cosas, convertir la quietud en hábito demasiado pronto quizá no sea tan neutro como parece.

Base del pensamiento abstracto

“En general, el debate se centra en ‘silla sí, silla no, fichas sí, fichas no’; pero la mirada no se pone en que incluso la mente es corporal”, resume la psicóloga Fernanda Bocco, cofundadora de la Semilla Violeta, centro especializado en pedagogía activa, transformación educativa y educación respetuosa con la infancia. “No debería existir una escuela que no incluya el movimiento de alguna forma”, sentencia. A su juicio, “hemos normalizado una escuela que atiende sobre todo a la mente; y esa escuela demasiado quieta no solo inmoviliza cuerpos; también puede fabricar dependencia porque el mensaje que se les lanza es que necesitan que alguien venga al rescate”. Cuando crezcan se les juzgará por “no tener iniciativa”, cuando no han tenido margen para conectar con su deseo o iniciar algo sin mediación constante.

Y en este punto la pregunta deja de ser solo escolar para volverse casi política: ¿qué clase de adulto o adulta empieza a formarse en esas experiencias tempranas? “Queremos que tengan la capacidad de abstraer, de conceptualizar, cuando no lo han pasado previamente por el cuerpo”, señala Bocco. Antes del concepto, recuerda, está la experiencia sensorial y corporal que antecede a la capacidad de pensar. “Esas redes neurológicas no se construyen igual cuando son privadas del movimiento corporal”, explica. La psicóloga pone otro ejemplo: “Un niño puede entender las leyes de la física porque ha corrido, ha saltado, ha lanzado cosas, ha visto lo que es una trayectoria, ha entendido lo que es la fuerza centrípeta y centrífuga porque ha girado… O sea, ha hecho muchas cosas desde el cuerpo”.

Ares González refuerza esta idea cuando explica que “saltar, rodar, tirarse, saltar al vacío, construir, destruir, compartir, no es desahogo sin más, es parte de un proceso en el que ensaya cuerpo, vínculo, riesgo y límite”.

La reflexión de fondo a la que apuntan las especialistas es clara: una escuela demasiado quieta no solo ordena mejor los cuerpos; también puede empobrecer la autonomía, la iniciativa, la capacidad de regularse y la relación con el límite. En un momento histórico marcado por la prisa, la sobreprotección y la desconexión, quizá la pregunta no sea si conviene que las criaturas se suban a los árboles, sino qué perdemos cuando dejamos de prepararlas para hacerlo.