La ratio no es el problema, ni tampoco la solución

Es de sentido común que el número de estudiantes en las aulas de nuestras escuelas e institutos tenga alguna importancia y requiera atención. Tomada por separado, sin embargo, la ratio no es el problema más urgente por afrontar ni significa por sí misma una ventana abierta a la esperanza y transformación que la educación necesita.

Los primeros días de este mes de marzo nos despiertan, cada mañana, con noticias más inquietantes provocadas por el desorden mundial. Se suman a ese otro genocidio ahora silente pero continuado; son una escalada de dolor y muerte que siega las vidas de quienes lo pierden todo, al mismo tiempo que llenan los bolsillos de los más poderosos hasta cotas inimaginables e indecentes. En medio del desconcierto de fondo, el ocuparse de una cuestión como la ratio escolar casi provoca un cierto rubor.

El caso es que, también estos primeros días del mes, Esade ha publicado una investigación sobre la importancia, o no, del número de estudiantes por aula, lo que ha provocado diferentes reacciones. Por la consideración de la institución y el respeto que se le dispensa, el estudio y sus conclusiones han rebotado de medio en medio. La mayoría se han hecho eco, sin más, del estudio y los resultados. Ha habido, sin embargo, alguna fuente que se ha atrevido a pronosticar “va a cabrear a más de uno”; también alguna otra, tras recibir de parte de sus lectores acusaciones de neoliberalismo por hacerse eco de la noticia, se ha sentido la conveniencia de aclarar y matizar las cosas.

Por fortuna, que yo conozca, se han publicado un par de artículos abiertamente críticos. Manuel Fernández Navas ha escrito uno de ellos, el otro, Teresa Esperabé Prieto. Cada cual desarrolla su propia línea de argumentación, pero ambos coinciden en cuestionar el marco y los presupuestos de la citada investigación (lo que es algo clave en cualquier estudio que se precie), su lógica economicista (los autores de la investigación en que se basa el informe de Esade son tres afamados economistas que laboran más allá de nuestras modestas fronteras), el afán por mediciones, eficiencias y eficacias (faltaría más), fórmulas ideales, desde luego, en tiempos de zozobra. Como es menester, asimismo, se achaca con razón a la citada publicación su ceguera del “mundo de la vida”, del día a día de la educación y las interacciones docentes y estudiantes, que son clave, así como otros retos desafiantes que hoy nos acechan en las aulas. Me gustaría abundar en esta línea de crítica, convocando otros motivos complementarios.

El primero tiene que ver con el contexto político más cercano: si no fuera porque está en ciernes un anteproyecto de ley que rebaja (legalmente) algo las ratios en Primaria, ESO y Bachillerato -en realidad es esto lo que la investigación ESADE confronta y disuade- no estaríamos hablando precisamente ahora del asunto. Básicamente, porque la ratio media real de estudiantes por aula en Primaria es más baja que la legalmente establecida, y todavía más incluso que la que está en proceso de cambiarse; además, es muy similar a la media de la UE. No sucede así con la ESO, particularmente en la educación concertada, donde es más alta que la pública y que la europea (los conciertos representan una lógica no solo pedagógica, sino también financiera, lo que explica ciertas realidades). Por su parte, la privada, que va a su aire y representa otro cantar, revela diferencias en esta materia, además de en otras muchas. Pueden consultarse estos y otros datos en Eurostat; avalan que el tema de la ratio, que no es despreciables, lo que se dice urgente, sencillamente no lo es. Eso, sin entrar en otros matices o distinciones por niveles, centros, estudiantes, docentes, familias, barrios, que nos llevaría por un sinfín de reglas y excepciones no tratables aquí.

Sobre ese telón de fondo, aunque sea telegráficamente y corriendo algún riesgo de rozar la osadía, voy a abordar un par de cuestiones. Me da la impresión -quizás sólo es un pálpito– de que la investigación en cuestión cae en el vicio de “tomar el rábano por las hojas”; lo curioso es que, aunque sea por razones diferentes, pienso que puede decirse algo similar del proyecto que aquella cuestiona. O sea, ni “tirios ni troyanos”, por ahí va la osadía. Veamos.

El estudio de nuestros afamados economistas –no deja de llamar la atención que, desde hace algún tiempo, respetables disciplinas, como Sociología, Economía, Psicología, Filosofía, dan muestras de un ardor investigador sin precedente, consistente hablar y hacer “sobre” la educación, no “desde ni con” la educación- sostiene como punto de partida que “el tamaño de una clase es una dimensión clave de la calidad educativa y la distribución de recursos”. Tras una sofisticada y compleja investigación, sin embargo, concluye que la ratio no importa significativamente y que sería más rentable aplicar los recursos disponibles a otros conceptos, como la formación docente o la individualización (sic) de la enseñanza: para tal viaje, dice un adagio popular, no necesitábamos alforjas.

La ratio seguramente importa, pero no aislada del conjunto amplio e interactivo de otros muchos factores. Bastaría que nuestros economistas se hubieran asomado, por ejemplo, a la revisión y síntesis de G. Master sobre la malla sistémica de claves relacionadas con la garantía de una calidad auténtica. Hay un amplísimo consenso en que una educación justa, igualitaria, equitativa e inclusiva implica una dotación adecuada de recursos financieros y humanos; un currículo de calidad equitativa; una enseñanza culturalmente sólida, rica en oportunidades con apoyos a la diversidad del alumnado y al aprendizaje profundo; evaluaciones auténticas y formativas; un cuidado idóneo del profesorado, sus condiciones laborales y desarrollo profesional centrado en la práctica y el aprendizaje de estudiantes; un gobierno y gestión con liderazgo distribuido, participativo y efectivo; también ecosistemas representados por sinergias educativas entre escuelas, familias, comunidad y administraciones. Dentro de ese concierto, la ratio no es baladí, sino una nota más que no puede sonar en solitario: nada de varita mágica. Coincido con mis colegas, nuestra investigación tiene un problema de fondo, de enfoque, de marco y, quizás, demasiadas dosis de oportunismo.

Un segundo motivo de crítica atañe a la metodología empleada. Los pedagogos solemos fustigarnos por la falta de coherencia, rigor y validez ecológica de nuestras investigaciones. En el caso que nos ocupa, los indicios al respecto son manifiestos a mi entender.

El tratamiento de los datos analizados corresponde a lo que se denomina un enfoque correlacional. La cuestión, entonces, es: ¿se pueden establecer relaciones causales a partir de presuntas relaciones de ese tipo entre las variables? En primero de investigación educativa se nos dijo tajantemente que no, sin más, que hay que ser mucho más modestos por la complejidad de lo que nos ocupa.

Los datos tratados proceden de “puntuaciones estandarizadas, referidas al rendimiento académico”, fuentes administrativas y cuestionarios de opinión sobre bienestar (docentes, estudiantes, familias, directivos). ¿Qué tipo de datos de rendimiento y opinión? ¿Cuáles los criterios del diseño de instrumentos y el grado de fiabilidad y validez? La metodología, pues, es bastante opaca. De manera que, además del alertar del ardor métrico, cabe aducir motivos de sospecha no solo por el tratamiento de los datos, sino también por el diseño, fiabilidad y validez de los instrumentos aplicados. Una cierta mesura me invita a no sobrepasar la sospecha, pero la metodología del estudio tan rebotado es digna de atención.

Hay, por último, otra cuestión insoslayable: el propósito y destino de la investigación. Resulta evidente que no es neutral. Va dirigida al corazón mismo del anteproyecto ministerial en ciernes, aquí y ahora. Se trata de un ejemplo manifiesto de esas investigaciones que no solo informan y critican políticas, sino que pretenden formar y presionar a favor de unas políticas y en contra de otras. Una tradición de analistas anglosajones ha criticado con razón esa investigación que, en vez de ir al “meollo del rábano”, se queda en las hojas. De ese modo, la investigación se pone al servicio de tecnologías de gobierno y control social y educativa, renunciando a ser una crítica comprometida en desvelar el poder y sus efectos generadores de brechas de desigualdad e inequidad social y educativa.

En ese sentido, resulta especialmente llamativa una de las conclusiones de la investigación. Por los costes financieros que suponen, viene a decir, es un error la adopción de medidas universales de reducción de estudiantes por aulas. Está, sin embargo, a favor de “actuaciones discriminativas según contextos, centros y estudiantes vulnerables”. ¿De veras es una conclusión neutral? ¿No quedábamos en que no hay “islas de excepción” ni contextos libres de las conclusiones “científicas” alcanzadas por la investigación? ¿Cómo se aplicarían las bajadas de ratio a contextos y sujetos vulnerables? ¿Aprovechando, quizás, la segregación existente en algunos, pero sin cuestionar su existencia? ¿En centros donde aquella no exista, crearíamos aulas separadas para vulnerables donde aplicar ratios reducidas y compasivamente discriminativas? En fin, me temo que estamos hablando de algo más que el “rábano tomado por las hojas”.

Nos queda el otro tema por despejar: ¿también cabría decir que el anteproyecto ministerial mencionado, tendente a rebajar la ratio de 25 estudiantes a 22 en Primaria y de 30 a 25 en ESO, está tomando el rábano por las hojas? La respuesta, claro está, roza claramente el riesgo de incurrir en otra osadía; diferente, pero no menos cierta que la anterior. Si, como se ha dicho, procede relativizar notablemente el factor número de estudiantes por aula, en principio y por coherencia no procede cuestionar la investigación referida, sino también cualquier política construida con un marco y enfoque similar. O sea, aunque fuera desde otro dominio, otra vez “el rábano por las hojas”.

No está de más advertir, con todo, una doble consideración. De un lado, dejar la constancia debida de que la ratio y otros contenidos del anteproyecto legal en ciernes han surgido de un proceso de negociación entre el Ministerio y los sindicatos docentes. En cuanto a proceso e interlocutores, nada que objetar, es una forma legítima y democrática de abordar y decidir asuntos que conciernen a los poderes públicos y organizaciones que defienden condiciones laborales y lugares de trabajo al lado, como es de suponer, de servicios sociales esenciales y derechos de la ciudadanía. En ese sentido, creo que no aplica el adagio del rábano y las hojas.

Pero sí puede tenerlo al enfocar la cuestión desde otro ángulo: ¿en la concertación de la ratio y otros asuntos se incluirán en exclusiva y aisladamente decisiones relativas a la rebaja de la ratio? Si así fuera, la crítica antes aplicada a la investigación Esade, por un principio de coherencia ha de aplicarse ahora a la política de la que se habla. Y como se recomendó previamente, hágase una visita (por parte de representantes ministeriales y sindicales) a aquellas claves para una calidad educativa auténtica y aplíquese en lo que proceda el cuento. Alertan bien de hacia qué, por qué, para qué ir, cómo, qué actores implicados y con quiénes. Lo que están siendo algunos de nuestros retos escolares y educativos -brechas desmedidas de desigualdad, social y educativa, que décadas tras décadas no cesan, abandonos tempranos de la formación y más fracasos que los debidos de unos y otros, la cuestión docente que empieza a mostrar caras preocupantes, la gestión y el gobierno democrático y efectivo de nuestros centros, la implicación real de las familias, la comunidad y las administraciones en la mejora genuina de la educación– no solo reclaman, sin excluirlas, nuevas ratios escolares, sino otras muchas cosas, voluntades, compromisos. Menos distracciones, más empeño en comprometer un sistema socioeducativo democrático, justo, inclusivo de verdad. Además de las estructuras necesarias, cuidemos la vida por dentro, la implicación y los compromisos de todos los agentes afectados e involucrados. Sin atajos.