Bajar ratios no es sólo inútil, es el camino equivocado

En una de sus últimas comparecencias como portavoz gubernamental, Pilar Alegría, la ministra más desapercibida en el desempeño la cartera, anunció el gran legado de lo que llamó la legislatura del profesorado: la reducción de las ratios, que la nueva ministra Milagros Tolón ha vuelto ahora a presentar y laudar como “una demanda muy querida y esperada por el profesorado”. De nada sirve que toneladas de estudios sobre la reivindicación favorita hayan concluido, una y otra vez, que su efecto está entre ninguno y muy poco, por debajo de numerosas otras medidas, muy por debajo de otras del mismo coste y con un coste muy superior que otras de parecida escasa eficacia. Da igual, porque los docentes se entusiasman, los sindicatos se emocionan y la oposición, que hoy gobierna dos tercios de las comunidades autónomas, será la que sufra el desgaste, o sea que adelante. La ministra Tolón aporta sus propias teorías. Primero, sobre la escuela: “el hecho de que el profesorado esté mejor [...] repercute muy favorablemente en el alumnado y las familias”; debe de ser algo entre cuidar a los cuidadores, que suena muy bien, y llevar regalos a Trump, a ver si se calma. Después, sobre la sociedad, pues la educación es el “pilar clave para lograr la igualdad real” (¿en serio?, ¿habrá leído alguna cifra del último medio siglo, marcado por el clivaje educativo, es decir, por el abismo económico, social y cultural que abre el título universitario?).

Pero volvamos al aula, asumiendo que, simplemente, tener una buena educación es algo bueno en sí mismo. ¿Por qué se entusiasman tantos docentes (las y los, ya saben) con las ratios? Porque resulta fácil fabular sobre cómo mejoraría el día a día con un par de alumnos menos, en particular cierto par, pero, sobre todo, porque resulta difícil concebir algo fuera del modelo 1x1x1: un profesor, con un grupo, en un aula, el modelo de toda la vida, del siglo XIX y antes a hoy, de la aldea a la metrópolis, de primaria a la universidad, de Madrid a Tokio, ése en el que el docente aprendió y ahora enseña… Pero el ilusionado maestro y la imaginativa profesora se engañan, pues a cualquier efecto no va a cambiar prácticamente nada, salvo porque recursos que podrían haber sido mucho más útiles si se hubieran empleado de manera más inteligente se irán por ese coladero, sin pena ni gloria. En cambio, tenemos ya opciones para atacar lo que es el principal problema: la reducción del aprendizaje a la enseñanza, la escasez de interacción en el proceso de aprender y la falta de atención a la diversidad.

El plan inmediato es reducir la clase de 25 a 22 alumnos en infantil y primaria y de 30 a 25 en la ESO. Aunque para hacer tal cosa habrá que construir nuevas aulas y/o mover alumnos de centro o asignarlos al que no han solicitado sus familias, y cada etapa tiene sus peculiaridades, olvidemos todo eso y fijémonos en la primaria, como si todos los alumnos del país estuviesen escolarizados en un mismo centro, lo que haría posible cualquier redistribución. Nuestro maestro de primaria, que venía dedicando la mitad de su tiempo al grupo (lección frontal, cánticos locales, alguna broma o lo que fuera) y la otra mitad a atención individual, tendrá ahora el mismo tiempo para diversificar, pero cada alumno tocará, en media, a un 13,6 % más para ser diversificado. Si en lugar de eso hubiera tirado el muro que separa su aula de la contigua y decidido colaborar con su colega, dedicando el mismo tiempo al colectivo y el resto a diversificar, éste, el dividendo (el tiempo no colectivo del profesor), se habría multiplicado por 3 y el divisor por 2, por lo que el cociente lo habría hecho por 1,5, o sea, un 50 % más de tiempo. Además, habrían unido dos cerebros, cuatro ojos y oídos, dos sensibilidades, dos itinerarios formativos, dos trayectorias expertas, etc., generando con ello un equipo más capaz de entrada y más resiliente ante imprevistos, errores, tensiones, bajas.... (por eso la policía trabaja en parejas, a pesar de que ahí, por la naturaleza del servicio, los costes sí que se doblan).

Si consideramos, además, que el coste anual bruto de un maestro ronda los 40.000 euros y el de eliminar (no sólo derribar) un muro puede estar cerca de los 7.000, de modo que el primero multiplica casi por seis al segundo, resulta que por el coste anual de un maestro se puede generalizar, y para siempre, la codocencia a todos los grupos del centro de primaria público más típico, con sus dos líneas o grupos por seis cursos. Perfecto, pues, si el objetivo era la diversificación; no, claro está, si se trataba de engordar la plantilla y cosechar agradecimientos.

Lo peor de bajar las ratios no es que sea absolutamente inútil (sólo casi), ni que haga daño (no lo haría), sino todo aquello a lo que se renuncia con ello. Por supuesto que hay y habrá necesidad, aquí o allá, de reducir una ratio o, para ser más preciso, un grupo (grupo clase, de acogida, de atención especial, de apoyo… o lo que se tercie). Pero, como fórmula universal, es un punto muerto, al menos en el orden de magnitudes en que nos movemos y más. No fue así cuando clases y aulas masivas se redujeron hasta llegar a números y espacios manejables por un profesor (a lo que la teoría organizativa llama el span de control, o el ámbito de supervisión: de cuánta gente puede ocuparse un capataz, o en este caso un docente), pero eso se superó hace ya mucho; tampoco sería inútil con números mucho más bajos, si grupos de seis u ocho alumnos se redujeran a dos, tres o cuatro (sería, en realidad, la ratio preceptor/alumno), pero quiero pensar que nadie en su sano juicio sueña con ese horizonte escolar, pues la sociedad tiene también otras necesidades. Y sí, claro que el problema es más agudo con las políticas de diversidad e inclusión, pero esa nueva complejidad no empieza con ellas, sino que lo hizo ya con la comprehensividad (la EGB primero y la ESO después) y no se arregla con números. Bajar las ratios, en suma, es más de lo mismo y de la misma manera, con una productividad decreciente, tendente a cero. Luego vendrán las explicaciones: ¡oh, bueno, es que los profesores no cambiaron la forma de enseñar, pero cuando lo hagan… Cuando lo hagan, o seguramente tampoco así lo hagan, ya estarán más hartos que antes, no quedarán recursos, etc.

La cuestión es que estamos en un cambio de época. Bajar las ratios como solución tout court es como si, ante la llegada de la imprenta, la iglesia hubiera aumentado el número de amanuenses. Lo que se hizo, primero las iglesias y luego los estados, entre los siglos XVII y XIX, fue mucho más inteligente: poner en pie un modelo nuevo apoyado en la tecnología emergente: currículum común, libro de texto, maestro normalista, enseñanza simultánea, escuela graduada… El modelo anterior ya no funciona porque los alumnos no son clónicos, y el goteo constante de retraso, repetición, fracaso y abandono, consustancial a los sistemas del XIX y el XX, no es algo que sigamos considerando como el modo natural de funcionamiento de la carrera y la pirámide escolares. Nadie espera que funcione, en realidad, cuando la transformación digital invade nuestro entorno y nuestras vidas. En contrapartida, esta oleada tecnológica trae una oportunidad de restituir, bajo otras formas, toda la capacidad de personalización, interactividad y diálogo que, como precio por la extensión y la universalización de la enseñanza, se fue perdiendo, poco a poco, en el paso de la conversación a la escritura y de ésta a la imprenta. El colmo habría sido que, como creían y quisieron Edison y otros, hubiésemos terminado aprendiendo del cine, la radio y la televisión, es decir, con medios de pura difusión, inflexibles, unilaterales y lineales. Por fortuna, o más bien porque ya era demasiado, no sucedió así.

Pero la tecnología, en particular la inteligencia artificial, aunque no sea tal inteligencia, ofrece hoy mucho más. No es éste lugar para detalles, pero sí para recordar que, en el nivel más básico, multitud de aplicaciones apoyan, ludifican o conducen la lectura, la escritura, el cálculo, etcétera, en sus aspectos formales. En todo el recorrido escolar, ciertas combinaciones de hardware y software salvan o mitigan en buena medida numerosas desventajas funcionales. En niveles más avanzados y para edades superiores, los grandes modelos de lenguaje (LLMs) son también grandes conversadores ilustrados por un amplísimo corpus de conocimiento, tan buenos o mejores que cualquier profesor en circunstancias previsibles y a velocidad de crucero, más flexibles y adaptativos en muchos aspectos y siempre disponibles (aunque, en última instancia, no se los pueda dejar solos, pero esto lo dejo hoy de lado).

Nadie se asuste: no hay nada que pueda sustituir al profesor y me atrevo a decir que, a día de hoy, nadie lo pretende, ni siquiera entre los más tecnoentusiastas. Pero el educador de carne y hueso que necesitamos ya no es el maestro que sabe un poquito de todo y no más, ni el docente de secundaria que tanto sabe de su asignatura y tan poco de educar, sino un organizador de contextos, actividades, experiencias, recorridos y agendas de aprendizaje en distintos ámbitos, etapas, etc. No el que ponía voz y algo de vida al libro de texto, sino alguien capaz de diseñar el aprendizaje con todos los medios al alcance, en particular los nuevos medios digitales. Pero esto será menos una tarea individual, de un docente-orquesta, y más la de equipos colaborativos de profesores (de codocencia en grupos más amplios, de proyecto, de etapa, de centro…) reforzados a su vez con nuevas competencias de todos y de nuevos especialistas (en tecnología educativa, en inteligencia artificial, en cumplimiento normativo y gestión de riesgos…), sea desarrollados entre los profesores o venidos de fuera. Salvando las distancias,un equipo quirúrgico se forma con no menos de media docena de profesionales diversos en especialidad y en nivel, no con seis clones y menores ratios.